[عادل الثبيتي]

3- الخرائط المفاهيمية Concept Maps :
تُعَد هذه الإستراتيجية – والإستراتيجية التي تليها – تطبيقاً على نظرية أوزوبل في التعلم اللفظي ذي المعنى Ausubel Theory in Meaningful Verbal Learning . فالتعلم يكون ذا معنى لدى المتعلم إذا ارتبط ببنيته المعرفية المتكونة لديه من قبل ، ويرى أوزوبل أن هناك تشابهاً بين بنية المتعلم المعرفية والبنية المعرفية للمادة الدراسية من حيث المحتوى وطريقة التنظيم ، ولكي يكتسب المفهوم معنى يجب أن يكون في عقل المتعلم شيء يكافئه يطلق عليه البنية المعرفية ، فيتم دمج المعلومات الجديدة في البنيات المعرفية السابقة عن طريق عملية التضمين بطريقة تسمح بتعديل هذه البنيات ، مما ينشأ عنه بنيات معرفية جديدة ، إذ يعتبر أوزوبل البنية المعرفية إطاراً يتضمن الحقائق والمفاهيم والتعليمات والقضايا في تنظيم ذي طبيعة هرمية تمثل قمته المفاهيم الأكثر شمولاً وعمومية ، وتتدرج نحو الأقل عمومية كلما اتجهنا نحو قاعدة الهرم (سركز وخليل،1996) .
ظهرت عدة تطبيقات واستراتيجيات تدريسية قائمة على نظرية أوزوبل ، من أشهرها : خريطة المفاهيم . وهي عبارة عن رسوم تخطيطية ثنائية البعد للعلاقات بين المفاهيم ، ويتم التعبير عنها كتنظيمات هرمية متسلسلة لأسماء المفاهيم والكلمات الرابطة بينها . وتبدأ عادة بالمفاهيم الفوقية الشاملة ، ثم تتدرج إلى المفاهيم الأقل عمومية وشمولاً في مستويات هرمية متعاقبة حتى تصل في نهاية الخريطة إلى الأمثلة النوعية . وبذلك تساعد خرائط المفاهيم الطلاب في تحديد المفاهيم الرئيسية والعلاقات بينها مما يؤدي إلى مساعدتهم في تفسير الأحداث والأشياء التي يلاحظونها(زيتون،2000)

4- نموذج (خريطة) الشكل " V " Vee Diagrams :
قدم هذا النموذج بوب جوين (Bob Gowin ، 1977 )، نتيجة بحوث استمرت عشرين عاما؛ وقد قام ببنائه في ضوء أفكار البنائيين ويهدف نموذج الشكل (V) الموضح في الشكل إلى ربط الجانب المفاهيمي التفكيري Conceptual side بالجانب الإجرائي العملي Mcthoddogical side ، وهو نموذج لتحسين تدريس الأنشطة والتجارب المعملية في العلوم ( صبري ، 2000
وتنتمي هذه الخريطة فكرياً إلى نظرية أوزوبل . وهي عبارة عن أداة تعليمية توضح التفاعل القائم بين البناء المفاهيمي لفرع من فروع المعرفة والبناء المنهجي ( الإجرائي ) له ، حيث توجد الأحداث أو الأشياء في بؤرة الشكل " V " والتي يبدأ من عندها بناء المعرفة (زيتون،2000) ، فهي بذلك تؤكد على التفاعل النشط بين جانبي العلم : التفكيري والإجرائي.
وتتكون خريطة الشكل Vمن جانبين
الجانب الأيسر نظري مفاهيمي تفكيري
ويشتمل على المفاهيم والمبادئ والنظريات المتضمنة في درس ما . ومثل هذا التنظيم يشير إلى تسلسل هرمي للجانب الأيسر يتدرج من النظرية – كونها مفهوماً عاماً – إلى المبادئ بوصفها علاقات بين المفاهيم. وهذه المفاهيم متدرجة من مفاهيم أكثر عمومية إلى مفاهيم أقل عمومية ، وهكذا حتى تصل إلى المفاهيم التحتية للخريطة .
الجانب الأيمن إجرائي عملي .
ويشتمل على الوقائع والتي تعني جميع الملحوظات المحسوسة للأحداث والأشياء، وعدد مرات ظهور الحدث، وصوراً فوتوغرافية أو شرائط مسجلة ، يتم ترتيبها وصياغتها بشكل له معنى، مثل الرسم البياني، وجداول المقارنة والخرائط . والإدعاءات المعرفية وهي إجابات للأسئلة المقترحة ، والإدعاءات القيمية وهي الشعور سواء كان موجباً أو سالباً . ويربط الجانبين معاً الأحداث والأشياء التي توجد في بؤرة الشكل " V " وهي عبارة عن الأجهزة والأدوات والوسائل التي تستخدم في دراسة الظاهرة ، ويتم التفاعل بين الجانبين الأيمن والأيسر من خلال السؤال الرئيسي الذي يقع أعلى الشكل " V " (زيتون وزيتون،1992) .
ومن الدراسات التي استخدمت هذا النموذج دراسة شهاب و الجندي 1999م، ودراسة شهاب 1996، التي أسفرت نتائجها عن أن استخدام استراتيجية نموذج الشكل V كان له تأثير في زيادة تحصيل التلاميذ .
وتفيد هذه الخريطة في حل مشكلة التسلسل المعرفي من خلال تحديد المفاهيم والمبادئ المطلوبة لإدراك وفهم الأحداث والأشياء موضوع الدراسة ، وتقديمها بطريقة بنائية عند عمل التسجيلات والتحويلات (زيتون،2000) .

5ـ استراتيجية التعلم المرتكز على المشكلة Problem Centered Learning
تعبر هذه الاستراتيجية عن أفكار البنائيين في تدريس العلوم والرياضيات، حيث صمم هذه الاستراتيجية جريسون ويتلي (1991)Grayson Wheatley .وهو من أكبر مناصري البنائية الحديثة . فهو يرى أن المتعلم في هذه الاستراتيجية يصنع له فهم ذو معنى من خلال مشكلات تقدم له ، فيعمل مع زملائه على إيجاد الحلول له في مجموعات صغيرة . ومع أنه توجد عدة نماذج تعليمية تستخدم المشكلات في الوقت الحاضر ، فإن هذا النموذج يتميز بأنه أكثر فعالية. ( دباج وآخرون Dabbagh, et. al ، 2000 : 62 ).
ويرى جون ديوي أن الخبرة تمثل المفهوم الأساسي للتعلم المرتكز على المشكلة. (ماست Mast ، 2000 )
ويشير ديان Diane إلى أن للتغيرات السريعة في مجال التربية، وتنوع مصادر المعرفة أثراً في ضخامة التحدي أمام استيعاب هذه الكم المتزايد، وبالتالي يرى مؤيدو هذه الاستراتيجية أنه بإمكانها أن تنمي التعلم الذاتي لدى المتعلم .
واستخدام استراتيجية التعلم المرتكز حول المشكلة أسهم في تنمية التعلم الذاتي والإرشاد للوظيفة بشكل أفضل من الطريقة التقليدية .
ويعتبر بروس ، أن الهدف الأول من التعلم المرتكز على المشكلة هو تنمية البيئة المعرفية، ويتم تحقيق هذا الهدف من خلال إعطاء التلاميذ الفرص في اختيار المادة التي سيتعلمونها وكيفية تعلمها . فالتعلم هنا موجه ذاتيا. والتلاميذ هم المالكون الحقيقيون للعملية التعليمية . وهذا بدوره يدعم لديهم القدرة على حل المشكلات في المواقف الجديدة. ( دباج وآخرونDabbagh, et. al ، 2000 : 60-83 )
وفي دراسة ستورهانت Stohr-Hunts، والتي قارنت المهارات اليدوية لدى تلاميذ الصف الثامن بين الذين استخدموا هذه الاستراتيجية مع تلاميذ الطريقة التقليدية أوضحت أن هؤلاء التلاميذ سجلوا تقدما أعلى بوضوح من تلاميذ التقليدية. فتكرار تلك النشاطات في غرفة الدراسة يرتبط بقوة الإنجاز العلمي والتحصيل الدراسي، حتى لو كان الاختبار لا يقيس المهارات المعملية. ( ديمبسي Dempsey ، 2000 : 33 ) .
ويرى بوند Bound ، 1985 : ان التعلم المرتكز على المشكلة يبدأ بتقديم مشكلة حقيقية يمارسها التلاميذ بدون أي تقديم مسبق لها، ويتمكن التلاميذ من التعرف على مناطق التعلم من خلال التحليل المبدئي للمشكلة . كما أن المعرفة والمهارات التي يتم اكتسابها بهذه الطريقة تطبق لحل المشكلة . وهذه المرحلة النهائية تمكن التلاميذ من تلخيص ما تم تعلمه ودمجه مع المعرفة السابقة لكل تلميذ ، ومن بين المزايا المزعومة لهذا النوع من التعلم أنه يزيد الدافعية، ويتاح من خلاله دمج المعرفة في الفروع المختلفة بالنسبة للمناهج الأخرى. والسبب في ذلك أن نظريات التعلم المرتكز على المشكلة، تلبي احتياجات برامج المتعلم، بدءاً بالإعداد الفني، ووصولاً إلى خبرة الممارسة .
ويحدد بريدج وهالينجر Bridges and Hallinger أربعة مبررات لاستخدام استراتيجية التعلم المرتكز على المشكلة، بدلاً من الطريقة التقليدية، هي ما يلي:
1- يحتفظ التلاميذ بقليل مما تعلموه في إطار المحاضرة التقليدية.
2- لا يستخدم التلاميذ عادة المعرفة التي يتعلمونها بطريقة صحيحة.
3- التلاميذ ينسون كثيراً مما تعلموا .
4- التعلم المرتكز على المشكلة يتميز في ثلاثة أوجه، كون المعلومات توظف من خلاله في مواقف الحياة المختلفة، مما يساعد على استردادها وربطها بالمعلومات السابقة، كما أنه ينشط المعرفة السابقة، ويعيد بناءها لتتوافق مع المعرفة الجديدة. ( ديمبسي Dempasey ، 2000 : 5 ). وهذا ما تحاول أن تتبناه الدراسة الحالية.

والتدريس بهذه الاستراتيجية يمر بثلاث مراحل كالآتي:
1ـ مهام
Tasks


3ـ مشاركة 2ـ مجموعات متعاونة
Sharing Groups Cooperative

.عناصر استراتيجية التعلم المرتكزعلى المشكلة( زيتون وزيتون،1992)
أولا: مهام التعلم Learning Tasks
وهي تمثل المحور الأساسي للتعلم المرتكز على المشكلة، وفي خلالها يقدم المعلم موقفا للتلاميذ يتضمن مشكلة أو عدة مشكلات ( مهمات ) يكون لها أكثر من طريقة للحل، ويطلب من التلاميذ انجازها و يحثهم على صناعة القرارات ، وكذلك يشجعهم على استخدام أساليبهم البحثية الخاصة، وعلى المناقشة والحوار.
وهناك شروط يجب توافرها عند تصميم المشكلة (المهمة) هي :
1) أن لا تكون مفرطة التعقيد.
2) أن تحث التلاميذ على البحث الحر، فيقدم فقط الموقف الأولي الذي يثير المتعلم بوضع افتراضات متعددة، وحلول محتملة (Generic P.B Learning Essentials ) .
3) أن تشجع التلاميذ على صنع القرارات ..
4) أن تشجع التلاميذ على طرح أسئلة من النوع المسمى ( ماذا ، لو
5) أن تسمح بالمناقشة والحوار والاتصال .
فمثلا كأن يقدم للتلاميذ مهمة تتمثل في أن يطلب منهم أن يرسموا لوحة توضح أسلوب العمارة في العهد القديم، وبذلك سيكون لكل تلميذ منظوره حول كيفية بناء الآثار القديمة، وربما يسأل التلاميذ بعض الأسئلة الأساسية مثل :
• ماذا أعرف عن هذه المشكلة ؟
• ما الذي أحتاجه لكي أتعامل مع هذه المشكلة ؟
• ما هي المصادر التي أستطيع الرجوع إليها لكي أصل إلى الحلول المناسبة أوالافتراضات المقترحة ؟
وفي هذه المرحلة يحتاج التلميذ لصياغة المشكلة في عبارة واضحة، مع أنها قد تتغير كلما توصل إلى معلومات جديدة ( Problem Based ، 2001 ) .
ويجب على المعلم ـ عند تصميمه لهذا النوع من التعلم ـ ألا يستعين بفرع واحد من فروع المعرفة أو موضوع واحد. فالمعلومات يجب أن تجمع من كل الفروع التي هي جوهر البرنامج التعليمي والمتصلة بالمشكلة المقدمة لهم .
ثانيا : المجموعات المتعاونةCooperative Groups
في هذه المرحلة يحدث التعاون بين التلاميذ بشكل طبيعي أثناء مناقشات المجموعة فيما بينهم، وذلك لأن التلاميذ في ضوء هذه الاستراتيجية يتم تقسيمهم إلى مجموعات صغيرة، وعلى المعلم أن يشجع التلاميذ على التعاون فيما بينهم. فالعمل التعاوني بين تلاميذ المجموعة ربما يكون أكثر العناصر أهمية في الوصول إلى التعلم، ولإيجاد حلول للمشكلات، فهم يساعدون بعضهم بعضا من خلال تبادل الأفكار والآراء، وتكوين فهم للمشكلة. وهذا التعاون يسمح للتلاميذ بتنمية الثقة، وحرية التفكير. وفي هذه المرحلة يقوم المعلم بتقديم الإرشاد والتوجيه والموجه لبعض المجموعات، وذلك بإعادة التفكير والتأمل فيما وصلوا إليه، ولا يمارس دور موزع المعرفة، أو دور الحكم على أفكارهم .
. ويرى هايز و أندرسون أن التلاميذ يعملون في مجموعات صغيرة، مستخدمين مبدأ التعامل فيما بينهم من خلال المناقشة والمشاركة وتبادل المعلومات، مما يؤدي إلى تعميق الفهم لديهم، وهم يشعرون بالثقة لما تم تعلمه، ويسألون بدون تهديد أو تسلط، كما أنهم يقومون آراء بعضهم ( كرونيك وروب Crunok and Robb ، 1999 : 29-38 ).
وهذا ما تؤكده دراسة روث ( Roth ، 1993 ) ، التي هدفت إلى تحديد فعالية استخدام كل من التعلم المرتكز على المشكلة، والطريقة التقليدية في تنمية مهارات التلاميذ في حلول مسائل الفيزياء لدى تلاميذ الصف قبل الأخير في المرحلة الثانوية، وذلك بمدرسة خاصة بكندا. وتوصلت هذه الدراسة إلى أن استخدام التعلم المرتكز على المشكلة قد أسهم في تنمية فهم التلاميذ للعلاقات الرياضية والمبادئ في مادة الفيزياء، مما زاد من قدراتهم في حلول المسائل في الفيزياء بشكل أفضل من الطريقة التقليدية .

ثالثاً : المشاركةSharing
تمثل هذه المرحلة ، المرحلة الأخيرة من مراحل التدريس بهذه الاستراتيجية، وفيما يعرض تلاميذ كل مجموعة حلولهم على الفصل ، والأساليب التي استخدموها، وصولاً لتلك الحلول . ونظراً لاحتمال حدوث اختلاف بين المجموعات حول تلك الحلول والأساليب ، فإنه تدور المناقشات، وصولاً لنوع من الاتفاق فيما بينهم إن كان ذلك ممكناً . إذ أن تلك المناقشات إنما تعمل على تعميق فهمهم لكل من الحلول والأساليب المستخدمة في الوصول لحل تلك المشكلات . وتكون بالنسبة لهم منتدى فكرياً ينمون من خلاله تفسيراتهم واستدلالاتهم العقلية ( Explanations of Their Reasoning ) . ( زيتون و زيتون ، 1992 : 103-104 ) . ويشير ويتلي إلى أنه في هذا النوع من التعلم يجب أن يعطى الوقت الكافي لتلاميذ كل مجموعة لتقديم حلولهم وآرائهم وأفكارهم. وفي هذه المرحلة يفترض ألا يقوم المعلم بدور الحكم، بل يجب أن يقوم بدور الموجه والمسير لعملية المناقشات بين المجموعات حيث يتضح الاستقلال الفكري في تفكير هذه المجموعات، وعلى المعلم أن يوجه هذه المفاوضات للوصول إلى رأي متفق عليه. وخلال هذه المناقشات يتعلم التلاميذ كيفية إدارة الحوار أو المناقشة مع الآخرين، كما أنها تعمل على تعميق الفهم الصحيح.
وهذا ما تؤكده دراسة جان وآخرين 1994م، التي تناولت أهمية المشاركة في المناقشات الصفية مع المعلم في تعميق العلاقات الرياضية في ضوء استراتيجية التعلم المرتكز على المشكلة لتلاميذ الفرقة الثالثة الابتدائية. وقد تكونت هذه الدراسة من 27 تلميذاً، وخلصت في نتائجها إلى عدد من المعايير أو القواعد التي يمكن الالتزام بها عند إدارة المناقشة بين التلاميذ هي:
1- على المعلم أن يزاول مهمة تسهيل الاتصال بين التلاميذ .
2- يساعد على صنع معنى لحلول التلاميذ .
3- أثناء المناقشة يجلس المعلم عادةً بين التلاميذ، ويحاول أن يشجع على الاستقلال العقلي بين التلاميذ.
4- أن يتم اختيار أول تلميذ يوضح الحل الذي توصلت إليه مجموعته من قبل المعلم، بناءً على ملاحظته الدقيقة للمجموعات المختلفة، وهي تعمل على حل المشكلة .
5- يوضح المعلم للتلاميذ أن الهدف الأساسي من مرحلة المشاركة يتمثل في أن يتعلم التلاميذ بعضهم من البعض، وذلك من خلال الفهم المتبادل فيما بينهم لمختلف الحلول المقدمة للمشكلة المطروحة .
6- أن يُعوِّد المعلم تلاميذه على الاستفادة من وقت الانتظار الذي يعطيه لهم للاستعداد قبل تقديم تفسيراتهم لحل المشكلة
7- يتم اختيار التلاميذ الآخرين لتقديم حلولهم ممن لديهم حلول جديدة.
8- إعطاء معظم التلاميذ فرصة للمشاركة في المناقشة داخل الفصل . وهذا يعني ألا يأخذ التلميذ الفرصة للكلام مرتين، إلا إذا كان سيقدم إسهاما جديدا يثري المناقشة .
9- يكون أحد أهداف المشاركة هو مناقشة الحلول المختلفة والبديلة المقترحة للمشكلة من قبل التلاميذ. (جان وآخرون Jan. et. al.، 1994: 36 – 46).
خصائص استراتيجية التعلم المرتكز على المشكلة
من الخصائص التي تميز هذه الاستراتيجية نذكر منها ما يلي:
1) تحمل التلاميذ المسئولية أثناء التعليم ، كونهم يضعون حلولاً محتملة للمشكلات التي تواجههم، ويستخدمون المصادر المتنوعة للمعلومات التي يتوقعون أن تساعدهم .
2) محور التدريس بهذه الاستراتيجية يعتمد على مهارة تصميم المشكلة، بطريقة تسمح بالبحث الحر المفتوح .
3) تساعد هذه الاستراتيجية على تنمية مفهوم التعلم الذاتي، كما تنمي كثيراً من المهارات الاجتماعية، مثل الاتصال مع الآخرين، واحترام آرائهم، والاستماع لهم .
4) التعاون مبدأ أساسي في هذا النوع من التعلم كون التلاميذ يتناقشون في خلاله، ويتعلمون سوياً ويساعد بعضهم بعضا في الحصول على فهم لما يتعلمونه، ومن ثم يتم تطبيقه.
5) لا يشعر التلميذ بتقييد على أفكاره أو آرائه، بل يشعر بحرية في التعبير دون تسلط من المعلم ..
6) يقتصر دور المعلم في هذا النموذج على التوجيه والإرشاد لعملية التعلم .
7) يتم تقويم التلاميذ عن طريق قياس أدائهم، عندما يواجهون مشكلات أخرى .
8) إن من شأن هذه الاستراتيجية أن تعدل من الاتجاهات السلبية للتلاميذ نحو المادة المتعلمة، نتيجة تعودهم على العمل بشوق وحماس، دون شعور بالحرج، أو الخجل من الخطأ .
• إن التعلم بواسطة حل المشكلات ، جعلت بياجيه يتأكد أن التعلم لا يتم بشكل كلي وإنما يتم على شكل اكتسابات جزئية يشكلها المتعلم في قلب بنائي. فالمعرفة الأولية تعتبر قاعدة الأساس الذي تبنى عليها المعارف اللاحقة. إذا لبناء المعرفة يجب تجميع كل الأجزاء في قالب معرفي كلي.
5ـ نموذج التغيير المفهومي : Conceptual change Nodel
استطاع بوسنر Posner وستريكStrike، وجير تزوج Gertzog، وهيوسن Hewson (1982 ) في جامعة كورنيل بالولايات المتحدة الأمريكية تنفيذ استراتيجية تعتمد في أساسها على الفلسفة البنائية . وتتألف هذه الاستراتيجية من خمس مراحل لخصها الخليلي (1996) فيما يلي .
1- تنظيم المحاضرات والعروض، والمسائل والمختبرات بحيث تولد التناقض المعرفي أو تثيره عند المتعلم .
2- تنظيم التدريس بحيث يستطيع المعلم صرف جزء كبير من الوقت في تشخيص أخطاء التفكير عند التلاميذ، وتوقع المبررات التي يمكن أن يلجأ إليها هؤلاء في الدفاع عن أفكارهم الخاطئة.
3- تطوير استراتيجيات لمعالجة هذا الفهم الخاطئ لدى التلاميذ . ومن ذلك تشكيك المتعلم بما يفهم، والبرهنة على ذلك عن طريق التجريب والحوار والمساءلة .
4- مساعدة التلاميذ على استيعاب المحتوى العلمي عن طريق عرضه بأشكال مختلفة .
5- تطوير برامج تقويم مناسبة تساعد المعلم في أن يتحقق من أن التغير المفهومي قد حصل عند التلاميذ .
ومن الدراسات التي استخدمت نموذج التغيير المفهومي في التدريس دراسة صباريني والخطيب 1994 ، التي توصلت إلى فعالية هذه الاستراتيجية في تعديل مفاهيم الفيزياء عند التلاميذ..
6- إستراتيجية التعلم بالاكتشاف Discovery Learning :
• وتعد نظرية التعلم بالاكتشاف امتدادا للتفكير المعرفي لمفهوم التعلم ، فقد قام ( جيروم برونر _ 1966) بتطبيق أسس التعلم المعرفي في مجال التعليم حيث أنطلق من مبدأ أن : الإنسان كائن فاعل ومتفاعل مع البيئة . لذلك يجب أن تعكس مواقف التعلم جميعها هذا المفهوم ، فتتيح للفرد فرصة العلم من خلال استثمار طاقاته العقلية ، وإبراز دوره الإيجابي في مواقف التعلم ، ولتحقيق ذلك يجب أن يتحول الموقف التعليمي من حشو ذهن التلميذ بالمعلومات والحقائق فقط إلى تقديم المعلومات بطريقة تمكنه من اكتشاف العلاقات بينها ، والوصول إلى القوانين والمبادئ التي تحكمها . وبهذا يؤكد التعلم بالاكتشاف علي عملية التعليم وليس علي نتائج التعليم.
• ويرى برونرأن لكل فرد طاقة داخلية للتعلم، وأن علينا تجهيز وإثراء البيئة المحيطة بهذا المتعلم بكافة المواد والأشياء التي تعينه على استثمار هذه الطاقة الداخلية في تعلمه والذي يمكن أن يكون على شكل خبرات حسية مباشرة يتعرض لها المتعلم خاصة في مراحل تعلمه الأولى.
ويركز برونر على تفاعل المتعلم مع الأشياء الموجودة من حوله في عملية تعلمه, فهو بهذا يركز بشكل غير مباشر على الطريقة الاستكشافية للتعلم, وهي ما تعني أن يتوصل المتعلم بنفسه للمعارف والمعلومات التي يحتاجها بمساعدة وتوجيه المعلم,
ولعل التعلم بهذه الطريقة – طريقة الاستكشاف - هي من أبرز الأفكار الموجودة لدى برونر, خاصة أنه لا يركز على النتيجة المكتشفة, بل يهتم بشكل كبير بالعمليات العقلية والأفعال التي يقوم بها المتعلم والتي أدت به إلى هذه النتيجة، وهذا ما يزيد الأمر روعة وجمالًا.بصورة مناسبة.
• المبادئ الأساسية لنظرية (برونر) التعليمية:
أولًا: الميل للتعليم: يرى برونر أن الموقف التعليمي يعد موقفًا استقصائيًا, يقوم فيه المتعلم بالبحث عن حلول لمشكلات يتضمنها ذلك الموقف, ومن ثم ينبغي تفاعل المتعلم مع عناصر الموقف المشكل مما يستوجب توافر قدر كاف من الميل لديه, ويتطلب ذلك أمرين:
- أن تؤدي التربية البيئية قبل المدرسة إلى غرس هذا الميل, ومما يساعد في ذلك النمط الثقافي للبيئية والدافعية الشخصية للطفل.
- أن يساعد المعلم على إثارة الميل لدى المتعلم من خلال المواقف التدريسية.
ثانيًا: بناء المعرفة: لكي تبنى المعرفة في ذهن المتعلم بطريقة صحيحة ينبغي أن تنظم المادة الدراسية بشكل يسمح للمتعلم بتمثلها, ومن ثم يتمكن من فهمها واستيعابها, ويتوافر للمعلم في رأي (برونر) ثلاثة سبل لتحقيق ذلك:
1- طريقة العرض: وهو الأسلوب الذي يتبعه المعلم في نقل المعرفة وتوصيلها إلى تلاميذه، ويميز (برونر) بين ثلاثة أساليب لعرض المعرفة وفق خصائص النمو العقلي للمتعلمين:
- الأسلوب العملي الواقعي: يناسب طفل ما قبل المدرسة, وتعرض فيه المعلومات عن طريق الأفعال والأشياء والنشاط الحسي.
- الأسلوب التصويري: يرى برونر أن الأطفال من سن الثالثة حتى الثامنة يستطيعون تكوين صور ذهنية للأشياء والأفعال, فيصبحون أكثر قدرة على التعلم بالصورة كبديل للخبرات المباشرة.
- الأسلوب الرمزي: ويتم العرض من خلال الكلمات أو الأرقام بدلا من استخدام الصور.
2- الاقتصاد في تقديم المعلومات، ويقصد برونر الاقتصاد في مقدار المعلومات التي ينبغي تعليمها، وذلك لأن التعليم من وجهة نظره اكتشافيًا يحدث من خلال حل المشكلات, الأمر الذي يتطلب من المعلمين مراعاة عامل الاقتصاد في عرضهم المادة التعليمية.
3- فعالية العرض: إن العرض الفعال هو الذي يبسط المعرفة العلمية أمام المتعلمين, فكلما كانت المادة مبسطة في عرضها كانت أكثر تأثيرًا في المتعلمين وأيسر استيعابًا.
ثالثًا: التسلسل في عرض الخبرات: تعد بنية المعرفة المحور الرئيسي الذي تدور حوله نظرية (برونر)، لذا فأنه يرى أن التسلسل في عرض المعلومات وإعادة عرضها للمتعلمين ينبغي أن تؤدي بهم إلى فهم بنية المادة الدراسية الأمر الذي يقودهم إلى التمكن من تحويل المعرفة إلى صورة جديدة, كما أن التسلسل في عرض الخبرات يكسب المتعلم القدرة على نقل المادة المتعلمة إلى مواقف جديدة.
رابعًا: التعزيــــــز: يتوقف التعلم الجيد من وجهة (برونر) على معرفة المتعلم نتائج نشاطه التعليمي, وما يقدم له من تعزيزات, وزمان ومكان تقديمها، وبصفة عامة فإن نظرية (برونر) قدمت لواضعي المناهج الدراسية والمعلمين خدمة جليلة حين قدمت تصورًا لكيفية تكون البنيات المعرفية لدى المتعلمين من خلال إدراكهم خصائص الأشياء, وأوجه الشبه والاختلاف بينها, ثم إدراك الأساس التصنيفي لها, وتبويبها, وترميزها فيما بعد.
وتتضمن عملية التعليم بالنسبة ( لبرونر) ثلاثة مفاهيم أساسية وهي :-
1-الاكتساب
2-التحويل
3-الاختبار
يري برونر أن هذه العمليات تتم بشكل متزامن . حيث أن الاكتساب هي العملية التي يستقبل فيها التلميذ المعلومات الخارجية ، أما التحويل عملية خلق معنى لهذه المعلومات ( تفسيرها) وربطها بما لديه من خبرات .، أما الاختبار فهو عملية التيقن والتحقق من صحة سلامة هذه المعلومات .
ومن خلال فهمنا لهذه العمليات نجد أن التلميذ لا يستطيع أن يكتسب معلومات من الخارج الأ إذا وجد لها تفسيرا باستخدام خبرته في هذا الموضوع ، ولكي تصبح هذه المعلومات من ضمن تكوينه المعرفي لابد من أن يخضعها للتجربة والاختبار ................
(ميز برونر ) بين ثلاثة مراحل من التعلم ...
فالمرحلة الأولي : عبارة عن التعليم من خلال الخبرة المباشرة حيث يتم التعلم بالاتصال الحسي مع الأشياء الخارجية كأن يتعلم الطفل الفرق بين المثلث والدائرة بإعطائه نموذجا للمثلث وللدائرة . يتحول بعدها الطفل إلى التعلم من خلال قدرته على تكوين صورة بصرية عن طريقها يمكن القول أن الطفل وصل إلى مرحلة تمثيل العالم الخارجي ذاته بشكل صور ذهنية فيبدأ بالتعامل مع العالم من خلال مطابقة هذه الصور على ارض الواقع . فكما نعرف أن الطفل الصغير يستجيب بكلمة ماما لكل امرأة تظهر أمامه لكنه يتحول بعد فترة لأن يستجيب بهذه الكلمة لأمه الحقيقة فقط . ونستنج من ذلك أن الطفل استطاع أن يكون صورة بصرية للام ويختزنها داخل عقلة ثم يستخرجها كلما رأى أمه .
• أما المرحلة الأخيرة: مرحلة التعلم الرمزي وهي مرحلة من مراحل التعلم التي يبدأ التلميذ فيها بالتفكير المجرد أي القدرة على التعامل مع كثير من المفاهيم التي ليس لها تطبيقات حسية مباشرة على ارض الواقع كالديمقراطية والعدالة والفضيلة وما شابه ذلك
• (وضع برونر) مجموعة من النقاط التي يمكن عدها شروط للتعلم بالاكتشاف والشروط هي ...
1- استشارة اهتمام التلاميذ بموضوع التعلم ..
قبل أن يبدأ موضوع الدرس يجب أن نتأكد من أن التلاميذ على درجة من الانتباه والتيقظ والرغبة في التعلم لأن هذا العامل على درجة عالية من الأهمية ولا يمكن من دونه أن يحدث التعلم . فلا نتوقع من التلميذ أن يتعلم ، أو يكتسب معلومة وذهنه مشغول في أمور أخري ، أو أنه يري عدم أهمية هذا الموضوع بالنسبة له . ويمكن للمدرس أن يحقق الاستثارة الضرورية لجذب اهتمام التلاميذ بأساليب عدة ، كأن يبدأ بسؤالهم عن بعض القضايا المرتبطة بالموضوع أو بأهمية هذا الموضوع لحياتهم الخاصة ، وحياة الناس في المجتمع بشكل عام .
2- أخذ مستويات التلاميذ بعين الاعتبار :
لا يمكن أن يتم التعلم إذا لم يأخذ المعلم المستويات العقلية للتلاميذ بعين الاعتبار فكما نعرف أن التلاميذ ، في أي سنة دراسية أو مرحلة تعليمية ، لهم مستويات عقلية تختلف عن السنوات والمراحل الأخرى . لذلك يجب أن يعكس التدريس هذه المستويات . ونحن نقدر حرص المدرس لأن يرتقي بتفكير التلاميذ ويمدهم بالخبرات اللازمة ، ولكن ذلك يجب أن يكون في إطار وحدود قدراتهم فقط فمن الضروري أن يفهم المدرس ، ويتفهم هذه القدرات ، ويعرف الكيفية التي يتعلم من خلالها التلاميذ . فلا يتعامل مع تلاميذ المرحلة الابتدائية بالصور نفسها كما لو كانوا في المرحلة الثانوية ، وبالمنطق نفسه لا يدرس طلبة المدرسة الثانوية بالطريقة نفسها التي يدرس بها التلاميذ في المرحلة الابتدائية .

3- تسلسل المعلومات :
يري ( برونر ) أن كثيرا من الموضوعات يمكن تدريسها للتلاميذ في المراحل المختلفة ، لكن الأمر يعتمد علي الكيفية التي تنظم بها هذه الموضوعات ، وهذا ما يطلق عليه أسم المنهج الحلزوني أو اللولبي ، في هذا المنهج يمكن أعادة كثير من الموضوعات في المراحل الدراسية المختلفة ، لكن بشكل موسع من جانب ، وباستخدام أنماط التعليم المختلفة من جانب أخر ، فبالنسبة له يمكن تعليم الطفل في المرحلة الابتدائية فكرة التعاون من خلال تنظيم أنشطة داخل الفصل حول هذا المفهوم ، أما في المرحلة المتوسطة ،فيمكن التطرق لهذا المفهوم من خلال التعرض لفكرة الجمعيات التعاونية مثلا وترتيب زيارات لها ، ودراسة أهدافها ، وقد ينتقل بالتلاميذ في المرحلة الثانوية إلى دراسة موضوع التعاون بين الدول في الجوانب الاقتصادية فيدرسون مثلا الفكرة الأساسية من إقامة مجلس التعاون لدول الخليج . ونلاحظ أنه في هذا الموضوع الواحد قدم للتلاميذ بالمراحل المختلفة لكن بمستويات أوسع وأكثر تشعبا وتعقيدا
.
4- التغذية الراجعة :
من الضروري أن يعرف التلميذ مستوي أدائه في كل مرحله من مراحل التعلم لان في ذلك تعزيز لادائه الحالي . ثم الانطلاق منه إلى خطوات ومراحل أخري من الأداء ، أو تعديل في مسار الأداء الأول .
أن التغذية الراجعة تقترب من مفهوم السلوكيين لموضوع تعزيز السلوك من جانب ، لكنه يختلف عنه بأن التغذية الراجعة توضح مدي الإخفاق أو النجاح في أداء التلميذ من جانب أخر . بعد توفر هذه الشروط يصبح التلميذ جاهزا ومتهيئا
• التعلم بالاكتشاف
• والتعلم بالاكتشاف هو عملية تفكير تتطلب من الفرد إعادة تنظيم المعلومات المخزونة لديه وتكييفها بشكل يمكنه من رؤية علاقات جديدة لم تكن معروفة لديه من قبل .
• وتشير بعض الدراسات أن هذه الطريقة تقوم على أربعة مرتكزات:
• طرح ظاهرة واضحة ومفهومة لدى المتعلم.
• طرح تساؤلات وأسئلة عديدة مترابطة بهذه الظاهرة ومترابطة بمستوى التفكير المنطقي لدى المتعلم.
• جعل المتعلم يقترح الحلول المناسبة حول هذه الظاهرة.
• على المعلم تقييم هذه الحلول وجعل الإجابات النموذجية كخطوط عريضة من خلالها تكتشف قدرات الطلاب وإمكاناتهم .
أهمية التعلم بالاكتشاف :
1) يساعد الاكتشاف المتعلم في تعلم كيفية تتبع الدلائل وتسجيل النتائج وبذا يتمكن من التعامل مع المشكلات الجديدة .
2) يوفر للمتعلم فرصا عديدة للتوصل إلى استدلالات باستخدام التفكير المنطقي سواء الاستقرائي أو الاستنباطي .
3) يشجع الاكتشاف التفكير الناقد ويعمل على المستويات العقلية العليا كالتحليل والتركيب والتقويم .
4) يعوّد المتعلم على التخلص من التسليم للغير والتبعية التقليدية .
5) يحقق نشاط المتعلم وإيجابيته في اكتشاف المعلومات مما يساعده على الاحتفاظ بالتعلم .
6) يساعد على تنمية الإبداع والابتكار .
7) يزيد من دافعية التلميذ نحو التعلم بما يوفره من تشويق وإثارة يشعر بها المتعلم أثناء اكتشافه للمعلومات بنفسه .
• وفوائد هذه الطريقة بالنسبة لطالب :
- زيادة المستوى المعرفي لديه.
- تفعيل دورة التعلم داخل الصف.
- تشكيل سلوك علمي لدى الطالب.
• ومن المميزات التعلم بالاكتشاف .
• • تقدم المهارات و المفاهيم و المبادئ بطريقة شيقة وجذابة .
• تمركز التعلم حول المتعلم نفسه بدلا من تمركزه حول المدرس و المقرر الدراسي والكتب المدرسية.
• يصبح المتعلم فعالا ويقوم بدور ايجابي في عملية اكتساب المعلومات.
• التعلم بالاكتشاف ينمى الابتكارات الكاملة للمتعلم
وتشير الدراسات أن هذه الطريقة تمتاز بست نقاط عن الطرق الأخرى وتتمثل في
- يصبح الفرد (الطالب) محور أساسي في عملية التدريس.
- تنمي لدى الطالب مهارات التقصي والاستكشاف والاستدلال والتجريب.
- تنمي لدى الطالب الثقة بالنفس والإنجاز.
- تهتم هذه الطريقة بتنمية المهارات الفكرية.
- تؤكد على أهمية استمرارية التعلم الذاتي.
- هذه الطريقة يكون لها أهمية في تحقيق الأهداف بسرعة وبفعالية
• أنواع الاكتشاف :
هناك عدة طرق تدريسية لهذا النوع من التعلم بحسب مقدار التوجيه الذي يقدمه المعلم للتلاميذ وهي
(1) الاكتشاف الموجه :
وفيه يزوّد المتعلمين بتعليمات تكفي لضمان حصولهم على خبرة قيمة ، وذلك يضمن نجاحهم في استخدام قدراتهم العقلية لاكتشاف المفاهيم والمبادئ العلمية ، ويشترط أن يدرك المتعلمون الغرض من كل خطوة من خطوات الاكتشاف ويناسب هذا الأسلوب تلاميذ المرحلة التأسيسية ويمثل أسلوبا تعليميا يسمح للتلاميذ بتطوير معرفتهم من خلال خبرات عملية مباشرة .
(2) الاكتشاف شبه الموجه :
وفيه يقدم المعلم المشكلة للمتعلمين ومعها بعض التوجيهات العامة بحيث لا يقيده ولا يحرمه من فرص النشاط العملي والعقلي ، ويعطي المتعلمين بعض التوجيهات .
(3) الاكتشاف الحر :
وهو أرقى أنواع الاكتشاف ، ولا يجوز أن يخوض به المتعلمين إلا بعد أن يكونوا قد مارسوا النوعين السابقين ، وفيه يواجه المتعلمون بمشكلة محددة ، ثم يطلب منهم الوصول إلى حل لها ويترك لهم حرية صياغة الفروض وتصميم التجارب وتنفيذها .
• دور المعلم في التعلم بالاكتشاف :
(1) تحديد المفاهيم العلمية والمبادئ التي سيتم تعلمها وطرحها في صورة تساؤل أو مشكلة .
(2) إعداد المواد التعليمية اللازمة لتنفيذ الدرس .
(3) صياغة المشكلة على هيئة أسئلة فرعية بحيث تنمي مهارة فرض الفروض لدى المتعلمين .
(4) تحديد الأنشطة أو التجارب الاكتشافية التي سينفذها المتعلمون .
(5) تقويم المتعلمين ومساعدتهم على تطبيق ما تعلموه في مواقف جديدة .
• وأشار العلماء أن لطريقة التعلم بالاكتشاف عدة سلبيات منها :
• إن هذه الطريقة تتطلب عدم مراعاة الفروق الفردية .
• طبيعة التقصي والاكتشاف تتطلب زمن طويل نسبيا إذا ماقورنت بالطرق الأخرى .
• تحتاج هذه الطريقة إلى قدرة فائقة من معلم العلوم لعرض وإثارة التفكير الخاص بالتقصي والاكتشاف .
• احتمال تسرب اليأس إلى نفس الطالب في حالة فشله في الوصول إلى النتيجة.

[عادل الثبيتي]

• نموذج تطبيقي لدرس بأسلوب التعلم بالاكتشاف
الصف : الثاني الابتدائي . درس في مادة العلوم :
(مرور الضوء خلال الأشياء)
الخطوات :
1) صغ موضوع الدرس على هيئة تساؤل أو مشكلة .
لماذا يوضع الزجاج في النوافذ ؟
لماذا يصنع غطاء الساعة من الزجاج ؟
× ما المفاهيم التي سيكتشفها التلاميذ ؟
- بعض الأشياء تسمح بمرور الضوء خلالها .
- بعض الأشياء لاتسمح بمرور الضوء خلالها .
- نرى الأشياء من خلال الأجسام الشفافة .
2) حدد المصادر التي سيعتمدون عليها .
× ماذا سأحتاج ؟
مصباح يد ، لوح زجاج ، لوح خشب ، بلاستيك ، ورق ، نظارة ، حوض تربية الأسماك، نموذج إشارة المرور ، صور لأشياء تسمح بمرور الضوء.
3) ضع عددا من التساؤلات التي من خلال الإجابة عنها يمكن الإجابة عن التساؤل الرئيسي .
× ماذا سنناقش ؟
هل الأشياء تسمح بمرور الضوء من خلالها ؟
هل هناك أشياء لاتسمح بمرور الضوء من خلالها ؟
لماذا نستطيع أن نرى الضوء في إشارة المرور ؟
حدد نوع النشاط الذي سيقوم به التلاميذ .
× ماذا سيعمل التلاميذ؟
يوزع المعلم على التلاميذ في شكل مجموعات مواد مختلفة ( لوح زجاج ، لوح خشب ، لوح بلاستيك ملون وآخر شفاف ، ورق شفاف ، ورق مقوى ،قماش ، مصباح يدوي .
- جرب تعريض ضوء المصباح للأشياء التي أمامك .
- ماذا تلاحظ ؟
- هل كل الأشياء التي أمامك تسمح بمرور الضوء ؟
- ما الفرق بين الأشياء التي نفذ الضوء من خلالها والأشياء التي لم ينفذ من خلالها ؟
- لماذا نستطيع أن نرى الأسماك في حوض تربية الأسماك ؟
- مما تصنع إشارات المرور ؟ لماذا ؟
تحقق من صدق الاكتشاف .
أذكر أشياء أخرى تسمح بمرور الضوء وأشياء لا تسمح بمرور الضوء من خلالها ، ثم تحقق من ذلك بالتجربة .
• خطوات الطريقة الاستقصائية :
على الرغم من وجود عدة نماذج للاستقصاء ؛ إلا أن جميع هذه النماذج تتناول الفرد كإنسان متعلم يسعى إلى التوصل إلى الحقائق والمعلومات عن طريق التفكير واستخدام الاستقصاء والبحث العلمي ، لذا ، سوف نكتفي بعرض نموذج ( سكمان ) كنمط من أنماط التعليم القائمة على الاستقصاء ، وينطوي نمط الاستقصاء عند سكمان على خمس مراحل رئيسة موضحة بإيجاز في الشكل (1-2 ) و هي :ـ
(1) تقديم المشكلة المراد دراستها :
لا بد من وجود مشكلة أو سؤال أو قضية ما حيث يقوم المعلم بتقديم هذه المشكلة مبيناً لهم الإجراءات الواجب اتباعها في البحث عن حل أو تفسير لهذه المشكلة ، ويتوقف نوع المشكلة وأسلوب عرضها على عدة عوامل منها : المنهاج الدراسي ، وخصائص المتعلمين والوقت المتاح للتفكير والتأمل في المشكلة وعدد المتعلمين ، وعلى المعلم مراعاة هذه العوامل عند اختياره للمشكلة .
ويفضل أن تكون المشكلة من النوع الذي يعمل على إثارة فضول الطلبة ، وهناك عدة أشكال لعرض المشكلة نذكر منها :
(1) تقديم معلومات متضاربة إلى الطلبة ، والطلب منهم اختيار موقف معين من هذه المعلومات .
(2) تقديم أو عرض أمور تتعارض مع أفكار الطلبة .
(3) تقديم أو عرض مواقف أو قضايا من دون تحديد نهايات لها لإتاحة الفرصة للتلاميذ للبحث عن نهايات مقبولة .
(4) قد يستخدم المعلم أنواعا أخرى من الأسئلة مثل أسئلة التفكير المتلاقي ، وتعتمد الإجابة على خلفية المتعلم ومستواه المعرفي .
(2) جمع المعلومات :
يتم الحصول على هذه المعلومات عادة عن طريق استخدام أسلوب السؤال والجواب سواء كان ذلك مع المعلم أو بين الطلبة تحت إشراف المعلم ، وقد يطلب إلى الطلبة البحث عن المعلومات من مصادر أخرى كالمكتبة أو استخدام التجريب أو أن يسأل الجهات المختصة .
(3) التحقق من صحة المعلومات :
وتأخذ هذه الخطوة عدة أشكال : فحص المعلومات كأن يقارن الطالب بين هذه المعلومات للتأكد من عدم وجود تناقض في المعلومات وبخاصة إذا قام الطالب بجمع المعلومات حول المشكلة من مصادر متعددة ، أو أن يقوم الطالب بفحص هذه المعلومات مع زملائه كأن يقوم بقراءتها عليهم ومن ثم تدور مناقشة حول هذه المعلومات .
(4) مرحلة تنظيم المعلومات وتفسيرها :
بعد التأكد من صحة المعلومات ؛ يبدأ الطلاب في تنظيم هذه المعلومات وترتيبها ليتم التوصل إلى تفسير علمي مقنع للمشكلة قيد الدراسة ، حيث تقدم المعلومات على شكل جمل تفسيرية للمشكلة وأسبابها وجوانبها ، ويتم في النهاية التوصل لحل معقول ومقبول للمشكلة ودور المعلم هنا مساعدة تلاميذه و إرشادهم .
(5) تحليل عملية الاستقصاء وتقويمها :
وهي عملية يتم فيها مراجعة وتحليل لجميع الخطوات التي اتبعوها في معالجة المشكلة ابتداء من تحديد المشكلة وانتهاء بعملية إصدار الأحكام حول المشكلة وتفسيرها .


:7ـ نظرية التعلم بالملاحظة ( التعلم الاجتماعي )
جاءت نظرية التعلم الاجتماعي لتضيف بعدا جديد لكيفية التعلم . أن أول من قدم هذه النظرية هو ( البرت باندورا) ( 1963 _1966)
حيث لفت الانتباه إلى أن أنماطا كثيرة من السلوك يتم تعلمها من خلال ملاحظة الآخرين وتقليدهم . لذلك يطلق على هذه النظرية التعلم بالملاحظة وتتخلص فكرة التعلم بالملاحظة بان البيئة الخارجية تقدم للفرد نماذج كثيرة من السلوك التي يقوم الفرد بتمثل سلوكها . فنلاحظ مثلا أن الطفل الصغير يحاول دائما أن يقلد سلوك الكبار . فماذا نلحظ مثلا إذا وضعنا الطفل أمام عجلة القيادة في السيارة نلاحظ انه بدا يقوم بحركات ويخرج أصوات كأنه يقود السيارة بالفعل ، كذلك ما يقوم به الطفل حين يلبس لبس أبيه ؟ والبنت الصغيرة حين تلبس حذاء أمها وحقيبة اليد علي كتفها ؟ أو التلميذ الذي يقلد دور المدرس وحركاته بعد نهاية الحصة ، ؟ الأطفال حين يمسكون بعود الثقاب ويحاولون تقليد حركات الأب في التدخين ..؟ من أين أكتسب الأطفال تلك المظاهر السلوكية .. وكيف اكتسبوها ... هذا ما حاولت نظرية التعلم الاجتماعي أن تفسره , أن أنماطا كثيرة من السلوك تكتسب عن طريق محاكاة نماذج سلوكية للآخرين ......
أن بعض الأنماط السلوكية يصعب اكتسابها عن طريق تشكيل السلوك ، لأنها تكتسب بشكل كلي دون تدرج ، كما أنها تظهر بشكل مفاجئ وبدون مقدمات ...

• نموذج التعلم البنائي (نموذج المنحى البنائي في التعليم )
.
• يستمد هذا النموذج في فلسفته على النظرية البنائية، ويقوم على أسس ودعامات قوية يستند عليها، حيث أشار إليها بيركنز (Perkins,1991, 19-12) ومن أهمها
1- إعداد الدعوة لمشاركة الطلاب بصورة فعالة .
2- استخدام تصورات ومفاهيم الطلاب وأفكارهم في توجيه وقيادة الدرس .
3- إتاحة الفرصة للطلاب في مناقشة ما تم جمعه .
4- إعداد أسئلة تحفز الطلاب على الرجوع للمصادر المتنوعة .
5- تشجيع المتعلمين على تحسين وتعديل تفسيراتهم .
ويعتبر نموذج التعليم البنائي من أبرز النماذج التي يمكن استخدامها في تدريس العلوم حيث يذكر همام وسليمان (2001م :108) أن له إمكانات متعددة ، حيث يجعل المتعلم محور العملية التعليمية، فهو الذي يبحث ويجرب ويكتشف ، كما أنه يتيح الفرصة لممارسة عمليات العلم المختلفة ، ويعمل على تنمية التفكير لدى التلاميذ ، ويتيح فرص للتلاميذ للمناقشة مع المعلم أو مع غيره من التلاميذ، مما يكسبه لغة الحوار السليمة، ويجعله نشطاً، وينمي روح التعاون بين التلاميذ . والتدريس وفقاً لهذا النموذج يقوم على أساس مواجهة الطلاب بموقف مشكل حقيقي يحاولون إيجاد حلول لـه من خلال البحث والتنقيب ومن خلال المفاوضة الاجتماعية لهذه الحلول .
• ويضع فون جلاسرسفيلد (2001،ص206) – وهو أحد أشهر منظري البنائية المعاصرين – مبادئ أساسية للتعلم البنائي ، منها :
1- يجب أن لا يبدأ التدريس بعرض حقائق مقدسة ، بل لابد من إتاحة الفرصة ليقوم الطالب بالتفكير ولابد أن يقتنع المعلم بأن الطالب قادر على التفكير .
2- لا يكفي أن يكون الطلاب على ألفة بمحتوى المنهج ، بل لابد أن يكون لديهم أيضاً مدى واسع من المواقف التعليمية متضمنةً المفاهيم التي يمكن بناؤها .
3- لا يصل الطالب إلى الحل صدفة ، بل يعمل للوصول إليه ، ولا ينبغي إخباره بأن هناك " خطأ " في هذا العمل ، بل لابد من الاعتراف بجهده ، وإهمال ذلك سوف يطفئ أي دافعية لدى المتعلم للتعلم .
4- تُكوِّن المفاهيم معانٍ مختلفة لدى الطلاب ، ولكي يعاد بناء المفاهيم بشكل سليم يجب على المعلم أن يكون ملماً بنظريات وأفكار الطلاب ، حتى يمكنه التأثير على تفكيرهم ، ومنع بناء أفكار خاطئة .
5- إن بناء المفاهيم يقوم على التفكير ، وعلى المعلم أن يكون لديه وسائل تحفيز لهذا التفكير ، وأيسر السبل لذلك هو ترك الطلاب يتحدثون عما يفكرون به . فمن خلال الحوار تبرز الفجوات والتناقضات في سلسلة الأفكار ، كما يصبح ذلك عادة لدى الطالب ، وأي فرصة تتاح أمامه لحل مشكلة قد تتحول إلى حوار مع الذات .
• والتعلم البنائي يرى أن المتعلم نشط وغير سلبي وان المعرفة لا يتم استقبالها من الخارج أو من أي شخص بل هي تأويل ومعالجة المتعلم لأحاسيسه أثناء تكون المعرفة، والمتعلم هو محور عملية التعلم بينما يلعب المعلم دور الميسر ومشرف على عملية التعلم، ويجب أن تتاح الفرصة للمتعلمين في بناء المعرفة عوضا عن استقبال المعرفة من خلال التدريس (Duffy and Cunningham, 1996) .
واهم نشاط في التعلم البنائي هو التعلم الواقعي situated learning والذي يرى أن التعلم يتم في السياق contextualize.
• ويهتم النموذج البنائي كما يذكر تاج الدين وصبري (2000م : 51) بما لدى المتعلمين من مخططات مفاهيمية ، كما يهتم بتطبيقها النشط والفعال في المواقف الجديدة ، أي أنه يهتم بما بعد التعلم ، ونقل المعرفة والخبرة للاستفادة منها في بناء خبرات مرتبطة بمواقف جديدة .
ويقوم نموذج التعليم البنائي على أربعة مراحل كما حددتها منى سعودي ( 1998م : 785 – 788) في التالي :
1- مرحلة الدعوة : يتم فيها دعوة التلاميذ إلى التعلم من خلال عدة طرق .
2- مرحلة الاستكشاف والابتكار : تتحدى هذه المرحلة قدرات التلاميذ في البحث عن إجابات لأسئلتهم الخاصة التي تولدت لديهم من خلال الملاحظة والقياس والتجريب ، وتعمل المجموعات مع بعضها، ولكل مجموعة مهام محددة خاصة بها.
3- مرحلة اقتراح التفسيرات والحلول : يقدم فيها التلاميذ اقتراحاتهم للمتغيرات والحلول من خلال مرورهم بخبرات جديدة من خلال أدائهم للتجارب الجديدة.
4- مرحلة اتخاذ الإجراء : يتم فيها التطبيقات عملياً لما توصل إليه التلاميذ من حلول واستنتاجات .
• ويؤكد نموذج التعلم البنائي على ربط العلم بالتقانة والمجتمع، ويسعى إلى مساعدة التلاميذ على بناء مفاهيمهم العلمية ومعارفهم من خلال أربع مراحل مستخلصة من مراحل دورة التعلم الثلاث (استكشاف المفهوم، استخلاص المفهوم، تطبيق المفهوم)، وهذه الأربع مراحل هي: مرحلة الدعوة، ومرحلة الاستكشاف، ومرحلة اقتراح التفسيرات والحلول، ومرحلة اتخاذ القرار، ولكل منها جانبان العلم والتقانة. (الخليلي وحيدر ويونس، 1996؛ Carin, 1993; yager, 1991)
• اعتمدت مراحل نموذج التعلم البنائي على الفلسفة البنائية في بناء المتعلم لمفاهيمه العلمية من خلال العمليات العقلية، كما اعتمدت على الطرق التي يتعلمها المتخصصون ويعملون بها في العلم والتقانة
• وتسير هذه المراحل بشكل متتابع في خطة سير الدرس، فهي تبدأ بالدعوة وتنتهي باتخاذ القرار
• خطة سير الدرس تتوقف على الموقف التعليمي التعلمي فإذا ما جد جديد ـ كظهور مهارة جديدة ـ سيؤدي إلى دعوة جديدة ومن ثم إلى استمرارية الدورة
• وفي كل مرحلة من مراحل نموذج التعلم البنائي، تندرج عدة إجراءات، يسترشد بها في خطة سير الدرس، مع ضرورة ارتباط المراحل الأربع لنموذج التعلم البنائي مع معايير البنائية في تكوين المتعلمين لمفاهيمهم الخاصة بهم

[عادل الثبيتي]

مزايا نموذج التعلم البنائي:
• يمتاز نموذج التعلم البنائي بعدة ميزات هي:
• 1- يجعل المتعلم محور العملية التعليمية من خلال تفعيل دوره، فالمتعلم يكتشف ويبحث وينفذ الأنشطة
• 2 - يعطي للمتعلم فرصة تمثيل دور العلماء؛ وهذا ينمي لديه الاتجاه الإيجابي نحو العلم والعلماء ونحو المجتمع ومختلفة قضاياه ومشكلاته.
• 3- يوفر للمتعلم الفرصة لممارسة عمليات العلم الأساسية والمتكاملة.
• 4-يتيح للمتعلم فرصة المناقشة والحوار مع زملاءه المتعلمين أو مع المعلم؛ مما يساعد على نمو لغة الحوار السليمة لديه وجعله نشطا.
• يربط نموذج التعلم البنائي بين العلم والتكنولوجيا، مما يعطي المتعلمين فرصة لرؤية أهمية العلم بالنسبة للمجتمع ودور العلم في حل مشكلات المجتمع.
• 6- يجعل المتعلمين يفكرون بطريقة علمية؛ وهذا يساعد على تنمية التفكير العلمي لديهم.
• 7- يتيح للمتعلمين الفرصة للتفكير في اكبر عدد ممكن من الحلول للمشكلة الواحدة؛ مما يشجع على استخدام التفكير الإبداعي، وبالتالي تنميته لدي التلاميذ.
• 8 - يشجع نموذج التعلم البنائي على العمل في مجموعات والتعلم التعاوني؛ مما يساعد على تنمية لدى المتعلمين روح التعاون والعمل كفريق واحد
متى نختار أو لا نختار نموذج التعلم البنائي؟
• يقترح زيتون (2003) عدد من الحالات لاختيار أو عدم اختيار نموذج التعلم البنائي، لخصها في الحالات الآتية: أولا: الحالات التي يتم فيها اختيار نموذج التعلم البنائي:
1. إذا ارتبطت أهداف التدريس بما يأتي:
• أ ــ فهم المتعلم للمعلومات الأساسية: (مفهوم، مبدأ، قانون أساسي، نظرية
• ب ــ تطبيق المتعلم هذه المعلومات في مواقف / سياقات تعلم جديدة
• ج ــ تعديل الفهم أو التصورات القبلية الخطأ ذات العلاقة بموضوع الدرس.
• د ــ تنمية مهارات البحث العلمي / عمليات العلم: (الملاحظة، الاستنتاج... الخ).
• هـ ـ تنمية أنواع التفكير (حل المشكلات، الإبداعي، الناقد، اتخاذ القرار،العلمي)
• و ــ تنمية الاتجاه نحو موضوع الدرس / المادة الدراسية.
• ز ــ تنمية مهارات المناقشة والحوار أو العمل الجماعي أو عمل الفريق.
• ح ــ إظهار العلاقة بين العلم والتكنولوجيا والمجتمع.
وفي إطار ماسبق يجب مراعاة .
• 1- عدد المتعلمين في الصف مناسبا.
• 2- أن معظم المتعلمين من ذوي القدرات الأكاديمية العالية والمتوسطة.
• 3- إمكانية توفير مصادر التعلم والمواد والأدوات والأجهزة اللازمة لممارسة المتعلمين للأنشطة الاستكشافية
• 4ـ مرونة في تنظيم وتعديل جدول الحصص الدراسي بحيث يمكن دراسة موضوع الدرس في أكثر من حصة متتالية.
• 5- قدرة المتعلمين على الانضباط الذاتي والالتزام في العمل.
• 6- تمكن المعلم من تنفيذ نموذج التعلم البنائي وتفضيله له.
الحالات التي لا يتم فيها اختيار نموذج التعلم البنائي:
• 1ــ إذا كان موضوع الدرس يتطرق إلى حقائق جزئية تتطلب الحفظ أو يصعب اكتشافها من قبل المتعلم (ومثال ذلك، كتلة الإلكترون تبلغ (1÷1836) من كتلة البروتون).
• 2ــ إذا كان عدد المتعلمين في الصف كبيراً.
• 3ــ معظم المتعلمين في الصف قدراتهم الأكاديمية منخفضة أو من بطئ التعلم.
• 4ــ عدم إمكانية توفير مصادر التعلم والمواد والأدوات والأجهزة اللازمة لتنفيذ المتعلمين لأنشطة مرحلتي الاستكشاف والتوسيع.
• 5ــ إذا كان هدف المعلم الأساسي هو تدريس أكبر عدد ممكن من المعلومات في الدرس الواحد.
• 6ــ صعوبة توفير الوقت اللازم للتدريس بنموذج التعلم البنائي.
• 7ــ ضعف قدرت المتعلمين على الانضباط الذاتي المصدر:




• فلسفة التعلم البنائي مقابل فلسفة المدرسة السلوكية:
تختلف نظرة النبائية عن نظرة المدرسة السلوكية في كثير من الأمور منها ما يلي:
1ـ المحتوى
ترى المدرسة السلوكية أن المحتوى هو ما يرى الخبراء أنه الأفضل للتدريس، مما ينشأ عنه العديد من المشكلات لهذا النموذج المتسلط، وذلك نتيجة اختلاف المعايير التي يتم في ضوئها اختيار الخبير. كما أن هذا المحتوى قد لا يلائم ثقافات الأفراد التي قد تكون مختلفة. بينما يرى البنائيون أن المحتوى يجب أن يكون في صورة مهام أو مشكلات ذات صلة ببيئة التلاميذ وواقعهم.
2ـ دور المعلم
ترى المدرسة السلوكية أن المعلم هو مصدر المعرفة، وتضعه المدرسة السلوكية في دور القوة، كونه يراقب المعرفة ويلقنها، ويقرر متى اكتسب التلاميذ المعرفة الكافية، ومتى ينتقل من موضوع لموضوع آخر.
بينما يتغير دور المعلم في الفصل الدراسي في النموذج البنائي كون المعلم يصبح منظماً لبيئة التعلم، ويهيئ المهام والأنشطة أمام تلاميذه، ويقدم بيئة مناسبة للعمل في جو يسوده التعاون والتفاوض بين التلاميذ
.
3ـ دور المتعلم
ترى النظرة السلوكية أن المتعلم فرد إيجابي في تحصيل المحتوى من خلال إجاباته للأسئلة المقدمة إليه .بينما ترى البنائية أن للمتعلم دوراً أساسياً في تحديد ما سوف يتم تعلمه ، فهو مكتشف لما يتعلمه من خلال ممارسته للتفكير العلمي القائم على البحث والتجربة والملاحظة والتفسير. فالمتعلم في هذا النموذج يتميز بنشاطه وبنائه للمعرفة بنفسه.
4ـ التقويم
يرى السلوكيون أن الامتحانات التي ترتكز على الاستظهار والحفظ لدى التلاميذ هي أفضل سبيل لتكوين رؤية صادقة حول تعلم الأفراد. وتتكون معظم ممارسات الامتحان الشائعة من أسئلة موضوعية مصممة لنزع حكم المعلم وذاتيته أثناء وضع الدرجات. إلا أن المعلم هو الذي يقرر صياغة محتوى الامتحان.
فمثلا في اختبارات الاختيار من متعدد تذكر إجابات لكل سؤال، ولكن إذا تصور التلميذ مشكلة بشكل يختلف عما كان يقصده المعلم فسيشعر التلميذ بالفشل في ذكر إجابة تتفق مع الحل، فيجعل الملاذ الوحيد هو ترك مكان الإجابة فارغا أو التخمين، ولا يتم في هذا النوع من الامتحانات وضع اعتبار للحلول البديلة، أو طرق الفهم البديلة في التقويم للحلول ؛ مع أن تلك الحلول قد تكون قابلة للتطبيق ولكن هذه الامتحانات ربما تكون قد وضعت بطريقة لا تكتشف ما يعرفه التلميذ، وإنما لتزيح الستار عن مدى درجة توافق معرفة التلميذ مع معرفة واضعي الامتحانات .
أما البنائيون فلا توجد لديهم رؤية واضحة للتقويم. وينادي كثير منهم بالاستغناء عن الامتحانات الموضوعية، وذلك لقصورها في قياس مستويات التفكير العلمي، ومهارات حل المشكلة، والأخذ بأسلوب التقويم الحقيقي لفهم تعلم التلاميذ حيث يتم انغماس التلاميذ في مهمات ذات قيمة ومعنى تبدو كنشاطات تعلم وليس كاختبارات تقليدية. ويتضمن ذلك نشاطات واسعة تشمل المقابلات الشفوية، ومهمات حل المسائل الجماعية، وملفات التلاميذ.( الخليلي وآخرون ، 1417 :530-533).
5ـ الفصل الدراسي
وتؤكد المدرسة السلوكية أهمية السيطرة والتحكم. فلا بد للتلاميذ من الخضوع لنظام مفروض لسلطة خارجية ، ويؤمن السلوكيون بتدعيم ما تعتقده السلطة سلوكاً حسنا،ً والمعاقبة على ما تراه سلوكاً سيئاً.
و يعرض البنائيون رؤية مخالفة لنظام الحجرات الدراسية عند السلوكيين. فهم يؤمنون بتقدير الاختلافات الفردية بين اهتمامات التلاميذ، وتسمح إتاحة البدائل المختلفة للحلول التي يضعها التلاميذ للمشكلة بفرصة المرور بتجربة الاختيار والمسئولية المصاحبة لهذا الاختيار.
- الأهداف التعليمية
تصاغ الأهداف التعليمية في النموذج السلوكي بصورة أهداف سلوكية Behavioral Objectives تحدد مسبقاً من قبل كل من المعلم، والمصمم التعليمي Instructional Designer ، وذلك بعد تحليل السلوك ( موضوع التعلم )، وتجزئته إلى وحدات سلوكية صغرى ، وتمثل مجموعة الأهداف السلوكية في محصلتها النهائية السلوك الكلي المراد تعلمه .
بينما تصاغ الأهداف التعليمية ـ ووفقاً للنموذج البنائي ـ في صورة أغراض Goals عامة تحدد من خلال عملية مفاوضة اجتماعية بين المعلم والتلاميذ، بحيث تتضمن غرضاً عاماً لمهمة التعلم Learning task يسعى جميع التلاميذ لتحقيقه ، بالإضافة إلى أغراض ذاتية ( شخصية)personal gools تخص كل تلميذ أو عدة تلاميذ كل على حدة .
وبوجه عام يذكر شهاب والجندي ( 2000 ، 499 ) نقلاً عن سشلت Suchult قوله إن الانتقال من التدريس وفقاً للطريقة التقليدية إلى التدريس وفقاً للطريقة البنائية يتطلب إحداث تغيير في مكونات نظام التربية العلمية .

6ـ استراتيجيات التدريس
في النموذج السلوكي تقوم استراتيجيات التدريس على التعليم الفردي، مثل التعلم بالكتب المبرمجة، والتعليم بالحاسوب.
أما في النموذج البنائي فتعتمد استراتيجيات التدريس على مواجهة التلاميذ بمشكلات ذات علاقة بحياتهم وبيئتهم، فينخرط التلاميذ في حلقات من العمل لإيجاد الحلول المناسبة من خلال البحث والتجريب، ووضع الفروض والمفاوضات بين بعضهم البعض ( ديفز Davis ، 1993 ) .